Місце і роль смислоутворювальних мотивів в структурі мотивації дітей з порушеннями спілкування

Місце і роль смислоутворювальних мотивів в структурі мотивації дітей з порушеннями спілкування

Цимбаленко О.О.

Останніми роками явище все частішої появи якісних аномалій у розвитку дитячого спілкування викликає зацікавленість як у науковців, так і широких кіл громадськості, при цьому на перший план виходять питання пов'язані з можливістю навчання та соціалізації дітей з такими вадами.  Здатність до спілкування та комунікативної взаємодії є ґрунтом для розвитку всього людського, що є в людині. Лише в процесі взаємодії з іншими людьми відбувається соціалізація індивіда та розвиток його здібностей. Проблема порушення спілкування у дітей часто асоціюється з тим, що дитина не здатна адекватно мислити та сприймати навколишній світ. Відсутність розуміння з боку оточуючих може призводити до неможливості прогнозування дій та вчинків такої дитини. Більше того, це може cпровокувати ізоляцію дитини з порушеннями спілкування від соціуму. Порушення в спілкуванні можуть мати як діти із виразним відставанням в інтелектуальному розвитку так і діти із легкими когнітивними порушеннями і розладами соціального функціонування, а також діти із формально збереженими пізнавальними процесами при важких порушеннях соціального функціонування. Порушення спілкування, за О.Доленко,[3] проявляються перш за все у нездатності до комунікації та встановлення емоційних зв‘язків. Часто дитина демонструє спроби встановити емоційний контакт лише задля задоволення певної актуальної проблеми, яка зазвичай стосується вітальних потреб – їжі, пиття, сну або отримання приємних сенсорних відчуттів. Причому робить вона це або архаїчним способом або використовує спосіб емоційного спілкування, що закріпився в неї ще немовлям і не змінився з часом. В усіх інших випадках діти з порушеннями спілкування специфічно реагують на спроби встановлення з ними контакту. Порушення соціальних контактів у дітей з аномаліями розвитку спілкування проявляється на рівні розвитку мови, мови тіла, засобів комунікації та емоційних реакцій. Дитина з порушеннями спілкування позбавлена емпатії і тому не може адекватно оцінити як власний емоційний стан, так і настрій інших людей. Більшість таких дітей на комунікативну ініціативу дорослого, зокрема незнайомого, реагують униканням – в прямому або переносному сенсі – ховаються або реагують плачем чи агресією. Також діти з порушенням спілкування можуть взагалі ігнорувати присутність людини поруч з ними, не виявляючи жодних ознак того, що вони помітили її присутність – так званий погляд  «крізь» людину, притаманний дітям з порушеннями спілкування. [1, 2, 3, 5]

Дитина з порушенням спілкування здатна демонструвати спроби встановлення контакту з оточуючими, але, частіше за все, не заради спілкування як такого. На відміну від дитини, що розвивається нормативно, із задоволенням спілкується та співпрацює з дорослим, незважаючи на обмеження, які може накладати виховний процес. Дитина з порушеннями спілкування всіляко уникає взаємодії як з однолітками, так і з дорослими, або ж навпаки ініціює контакт з метою задоволення власних потреб, ігноруючи при цьому потреби та прохання оточуючих. Обидва можливі варіанти суттєво ускладнюють або навіть унеможливлюють процес соціальної інтеграції такої дитини. Соціальна поведінка являє собою здатність співіснувати з іншими людьми, взаємодіяти з ними, не порушуючи загальних правил. Соціальна природа людини передбачає в її поведінці дуже важливі для адаптації переживання, які передбачають спільне з іншою людиною/людьми проживання тієї чи іншої емоції. Такі якості здатні формуватися у дитини  лише в тому випадку, коли вона здатна «налаштовуватися» на поведінку інших людей. Дитина прагне розділити переживання з близькими. Для дитини раннього віку важлива підтримка і схвалення дорослого, чим би вона не займалася. З соціальною поведінкою тісно пов‘язана найважливіша здатність людини до комунікації. Вроджене прагнення до комунікації є потужним мотиваційним стимулом для формування адаптивної соціальної поведінки. [1, 2, 3, 5]

Більшість дітей з порушеннями спілкування не втрачають розумових здібностей та особистісних якостей, але не проявляють цих якостей постійно та в ситуаціях, коли від них цього очікують.  Якщо дитина не стрибає, коли її попросять, це не означає, що вона взагалі не може стрибати. Так само дитина може відтворювати звуки, знаходячись наодинці,  але відмовлятися це робити на прохання. Це не означає, що дитина не здатна навчитися говорити, а скоріше свідчить про те, що у неї немає стимулу дотримуватись вказівок або їй неприємне напруження, яке є обов‘язковим в ситуації, коли доводиться формувати ці навички.

Наукові дослідження [10, 11, 12] в галузі аналізу поведінки показали, що причини, які спонукають дитину працювати над набуттям навичок, можуть бути як зовнішніми (підкріплення бажаної поведінки), так і внутрішніми (наявність відповідної мотивації). Вміння педагога, терапіста або батьків керувати поведінкою дитини шляхом усвідомленого і цілеспрямованого підкріплення бажаної поведінки і формування мотивації називають керівним контролем. Наявність керівного контролю підвищує вірогідність того, що інструкції спонукають дитину дати правильну відповідь. Для того, щоб ефективність процесу навчання була стійкою, контролювати процес навчання має той, хто навчає, а не дитина. Оволодіти технікою навчального контролю означає отримати згоду дитини дозволити дорослому приймати рішення стосовно того, на яких умовах вони будуть спілкуватися. Така згода стане можливою, коли у дитини з‘явиться мотивація брати участь у занятті, де дорослому належить провідна роль.

Діти з порушенням комунікації мають спільну особливість, яка визначає ключову проблему у відхиленні психологічного розвитку такої дитини від такої, що розвивається нормативно – відмова від співробітництва. Саме з цією проблемою перш за все стикаються батьки й педагоги таких дітей. Дитина з порушеннями спілкування рішуче відмовляється від будь-якої взаємодії з дорослими та однолітками. Відмова від співробітництва у дітей з порушеннями спілкування стосується не лише будь-якого навчального процесу, а наскрізь пронизує все життя такої дитини та її родини. Нерідко перш ніж з‘ясувати, що дитина має порушення спілкування, батьки змушені перевіряти дитині слух. Адже часто дитина настільки замкнена в собі, відмовляється реагувати на звертання до неї та на будь-які, навіть найпростіші, інструкції, що в оточуючих виникає враження, що мають місце вади слуху і дитина не чує. На сьогоднішній день проблема відмови від співробітництва у дітей з порушеннями спілкування недостатньо висвітлена у науковій літературі. Також питання щодо подолання цієї проблеми фактично не висвітлюється у наукових джерелах, незважаючи на те, що вирішення цього питання, як на мій погляд, є провідним у справі реабілітації дітей з порушеннями спілкування та формування у них здатності до комунікативної взаємодії.

Зазвичай, діти з аномаліями розвитку спілкування не мають фізіологічних порушень, що можуть обумовлювати дану особливість розвитку. В повсякденному житті така дитина може як мало відрізнятись від однолітків за сферою інтересів, так і суттєво відставати у когнітивному розвитку. [3, 5, 9] Але ж ключова особливість – відсутність прагнення до комунікативної взаємодії є спільною для всіх дітей з порушеннями спілкування незалежно від рівня їхнього інтелектуального розвитку. Будь-яке звернення до таких дітей з боку дорослих зустрічає ворожу реакцію – від повного ігнорування до протестних дій. У якості протестних дій можуть виступати істерики, аутоагресія, різноманітні неприйнятні у соціумі дії (валяння на підлозі, розкидання речей, псування речей, справляння природних потреб у штани і т.ін.). Саме через подібну реакцію на спонукання до взаємодії у дітей з порушеннями спілкування, таких дітей тривалий час вважали нездібними до навчання та вся педагогічна корекційна робота з ними обмежувалася намаганням створити максимально комфортні умови аби діти якнайменше нервувалися та чимось їх зайняти у межах їхніх інтересів. Але подібна практика не давала відчутних результатів, адже людина є біо-соціальною істотою та будь-який розвиток людини чи дитини можливий лише за умови певної соціальної інтеграції. Відсутність мотивації до комунікативної взаємодії у дітей з порушеннями спілкування обумовлює відсутність мотивації до формування засобів комунікації, зокрема мови.

Часті випадки, коли діти з порушеннями спілкування мають певні мовні навички, але, при цьому, мова у таких дітей або зовсім не використовується з метою комунікативної взаємодії або зводиться до озвучування вітальних потреб – прохання щодо їжі/пиття/туалету. Це стосується як дітей з аномаліями розвитку спілкування, що мають навички вокальної мови, так і дітей, що спілкуються за допомогою письма або спеціалізованих сигнальних систем (карткові системі, жестові системи та ін.) Тобто, навіть за наявності у таких дітей певних мовних навичок, функція мови суттєво обмежена і зводиться, фактично, до першої сигнальної системи за І.П.Павловим. Що є цілком закономірним, адже за відсутності спілкування та соціальної інтеграції дитини друга сигнальна система, якою, власне, і є людська мова – не розвивається.

 Про це свідчать випадки з дітьми «мауглі», яких виховували тварини [4],   про це свідчать численні випадки відсутності або значно обмеженої мови у дітей з порушеннями спілкування. В якості яскравого прикладу виникнення порушень спілкування та порушень розвитку внаслідок обмеження комунікативних можливостей можна навести загорський експеримент щодо навчання сліпоглухих дітей. Сліпоглухі діти внаслідок вродженої або набутої патології позбавлені звичайних способів спілкування з оточуючими, через що опинялися приреченими на цілковиту самотність. Виключеність сліпоглухих дітей з соціальних відносин призводила до значних порушень психічного і розумового розвитку, навіть до відсутності людської міміки. Все це спричиняло враження глибокої патології мозку. Загорський експеримент щодо навчання сліпоглухих дітей під керівництвом І.А.Соколянського та О.І.Мещерякова довів, що повернення таким дітям здатності до комунікативної взаємодії є запорукою формування психічно повноцінної особистості. [8]

Отже, можна говорити про те, що у дітей з порушеннями спілкування внаслідок зовнішніх чи внутрішніх причин є суттєво обмеженими можливості щодо комунікативної взаємодії, що впливає на формування психіки і призводить до всепроникних розладів розвитку.

Часом складається враження, що дітям з порушеннями спілкування люди  потрібні тільки для задоволення фізіологічних потреб, при цьому ніякого справжнього контакту (на зоровому, емоційному, тілесному, тактильному, словесному планах) не відбувається. Дії таких дітей переважно керуються спонуками та вітальними потребами. Саме на використанні спонукальної сили тих чи інших стимулів побудовано корекційну роботу з дітьми з порушеннями спілкування на основі прикладного аналізу поведінки (АВА). [12] В АВА пропонується регулярно тестувати мотиваційні стимули для відслідковування спонукальної функції кожного стимулу та використовувати для роботи лише стимули, що мають найбільшу спонукальну властивість. Часто в якості мотиваційних стимулів в АВА використовують їстівні заохочення як такі, що мають найсильніші спонукальні властивості. Поступово у якості мотиваційних стимулів починають залучати мотиваційну діяльність, соціальні заохочення, жетони та ін. Таким чином для формування певних навичок використовується не мотивація в повному розумінні цього слова, а потреби.

Формування мотивації є невід‘ємною частиною розвитку і становлення особистості.  Мотивація є структуроутворювальним ґрунтом особистості. Всі мотиви співвідносяться одне з одним і знаходяться в певній ієрархії. Численні мотиви-цілі підкорені провідному мотиву і виступають у якості засобів здійснення цього мотиву. Співвідношення між мотивами породжує смисли. Здатність мотиву породжувати смисли, встановлювати співвідношення з іншими мотивами ми можемо спостерігати, ставлячи питання до конкретного мотиву «Заради чого?» Кожен мотив у мотиваційній системі особистості містить як спонукальну, так і смислоутворювальну складову. Що розвиненіша особистість, тим важливіше місце в її ієрархії мотивів посідають мотиви з високою смислоутворювальною роллю. І навпаки, в мотиваційній сфері примітивної особистості переважають кілька найпростіших мотивів, пов‘язаних з вітальними потребами (їжею, сном та ін.) Тому формування смислоутворювальних мотивів є необхідною умовою успішної реабілітації дітей з порушеннями спілкування. Навчання усвідомленню власних мотивів та їєрархічних відносин між ними дозволить дитині з часом навчитися довільно регулювати свою діяльність, що є обов‘язковим компонентом успішного навчання, а також успішної адаптації та соціальної інтеграції. В роботі з формування мотивації дуже важливо якнайшвидше відмовитися від їстівних заохочень, як від таких, що мають дуже слабку смислоутворювальну складову. В даній ситуації мотиваційні види діяльності і соціальні заохочення є набагато доречнішими, адже вони містять набагато більше смислового навантаження. Необхідно активно розширювати сферу інтересів дитини з аномаліями розвитку спілкування, адже що ширше коло інтересів,  то ширшою системою діяльності дитина пов‘язана з оточуючим світом. Також необхідно створювати ситуації вибору реакцій, що передбачають виховання волі як внутрішнього зусилля щодо подолання суб‘єктивних або об‘єктивних перепон. Придушення спонукального мотиву та реалізація інших мотивів з вищою смислоутворювальною складовою створює підґрунтя  для формування розвиненої особистості з потужною мотивацією адже процес становлення особистості за О.М.Леонтьєвим  є становленням зв‘язної системи особистісних смислів. [10]

Мотивація – процес безперервного вибору і прийняття рішень на основі зважування поведінкових альтернатив. Мотив, на відміну від мотивації, належить самому суб‘єкту і є його стійкою особистісною властивістю, що з середини спонукає до здійснення певних дій. Формування мотивації у дитини з порушенням спілкування є вкрай важливим з огляду на відсутність у такої дитини природженої «моделі психічного», що призводить до нерозуміння соціального контексту і ускладнення у стосунках з людьми навіть за умови наявності потягу до комунікативної взаємодії. Адже в таких умовах часто спроби взаємодії не підкріплюються і подібні поведінкові реакції поступово зникають, або часто батьками та родичами такої дитини підкріплюються соціально неприйнятні форми взаємодії з оточуючими, що заважає успішній соціальній інтеграції дитини. Дитині з порушеннями спілкування набагато важче, ніж звичайній дитині зрозуміти соціальний контекст та навчитися соціально прийнятним способам поведінки. Більше того, дитина з порушеннями спілкування повинна як раніше навчитися самоконтролю з метою відслідковування і вдосконалення поведінкових реакцій, необхідних для успішної соціальної адаптації.

Основні положення, що стосуються породження смислів, були сформульовані в циклі статей О.М.Леонтьева 1940-х років, присвячених проблемі розвитку психіки дитини. У цих роботах послідовно проводиться думка про те, що кінцевим джерелом смислу виступають реальні життєві відносини, в які включений суб'єкт; безпосереднім же смислоутворювальним фактором виступає мотив діяльності. «Питання про смисл є завжди питання про мотив» [10, c.28]. Одна і та ж дія, входячи в різні діяльності, тобто будучи мотивованою різними мотивами, набуває різний смисл. «За своїм об'єктивним смислом дія може залишитися майже тою ж самою, але якщо вона набула нового мотиву, то психологічно вона стало вже іншою. Вона інакше протікає, інакше розвивається, веде до зовсім інших, суб'єктивних наслідків; вона займає інше місце в житті особистості». [Там же, c.29] На думку Леонтьєва, розвиток смислів - це продукт розвитку мотивів діяльності; розвиток же самих мотивів діяльності визначається розвитком реальних відносин людини до світу, обумовлених об'єктивно-історичними умовами її життя. Поняття смислоутворення, введене О.М.Леонтьєвим, однозначно пов'язується у нього з мотивами, їх смислоутворювальною силою або функцією. Говорячи про розвиток особистості дошкільника, виділяє в якості основної віхи трирічний вік, коли на зміну імпульсивно змінюючих одне одного мотивам приходить їх інтеграція, ієрархізація і супідрядність в єдину структуру. Виникнення такої структури означає, що дитина тепер «може прагнути до досягнення мети, яка сама по собі не приваблива для нього, заради чого-небудь іншого, або, навпаки, відмовитися від чого-небудь безпосередньо приємного для того, щоб досягти більш важливого або уникнути небажаного». [Там же, с.28] Саме ця супідрядність є, за О.М.Леонтьєвим, основою тієї складної організації, з наявністю якої пов'язане становлення особистості людини. «В іншому випадку, тобто тоді, коли такої співпідпорядкованості мотивів немає, коли окремі спонукання вступають у просту взаємодію одне з одним, ми маємо, навпаки, картину розпаду особистості, картину повернення до чисто "польової", чисто реактивної поведінки». [Там же, c.28]  

  1. Аршатская, О.С. Психологическая помощь ребенку раннего возраста при формирующемся детском аутизме / О. С. Аршатская // Дефектология. - 2005. - N 2. - С. 46-56.
  2. Баенская, Е.Р. О коррекционной помощи аутичному ребенку раннего возраста / Е.Р. Баенская // Дефектология.-1999.-N1.-С.47-54.
  3. Доленко О.В. Аутизм в дошкольном детстве откровенный разговор (в помощь родителям). – Запорожье: ООО «Типография «Печатный мир», 2009.
  4. Касаткина О. 4-летний Маугли умел лишь мяукать и царапаться [Електронний ресурс]/Оксана Касаткина. - Режим доступу: http://www.rg.ru/2003/10/03/4letnijMaugliumellishmyaukatitsarapatsya.html 
  5. Лебединский, В.В. Аутизм как модель эмоционального дизонтогенеза / В.В. Лебединский // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология.-1996.-N2.-С.18-24.
  6. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Вопросы психологии понимания (Известия АПН РСФСР. Вып. 7) / Под ред. А.А.Смирнова. М.; Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1947. С. 3–40.
  7. Леонтьев А.Н. Потребности и мотивы деятельности // Психология / Под ред. А.А.Смирнова и др. М.: Учпедгиз, 1956. С. 350–365.
  8. Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения. М., «Педагогика», 1974. - 328 с.
  9. О.С.Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг. Аутичный ребенок. Пути помощи, Москва, Теревинф, 2007.
  10. Ромек В.Г. Поведенческая психотерапия. Москва, Академия, 2002.
  11. Скиннер Б. Оперантное поведение // История зарубежной психологии, 30-е - 60-е годы XX века. - М., 1986. - С. 60 - 97.
  12. Шрамм, Р.Детский аутизм и АВА. ABA: терапия, основанная на методах прикладного анализа поведения. Екатеринбург, 2013.

Contacts

+ 380 94 926 4323
+ 380 44 361 7323

Events

Список последних комментариев