Установление руководящего контроля как основная составляющая коррекционной работы. Преодоление выученной беспомощности.

Установление руководящего контроля как основная составляющая коррекционной работы. Преодоление выученной беспомощности.

Елена Цымбаленко

Большинство детей с аутизмом не теряют умственных способностей и личностных качеств, но не проявляют этих качеств постоянно и в ситуациях, когда от них этого ожидают. Если ребенок не прыгает, когда его попросят не означает, что он вообще не может прыгать. Так же ребенок может воспроизводить звуки, находясь наедине, но отказываться это делать по просьбе. Это не означает, что ребенок не способен научиться говорить, а скорее свидетельствует о том, что у него нет стимула придерживаться указаний или ему неприятно напряжение, которое является обязательным в ситуации, когда приходится формировать эти навыки.

Научные исследования в области анализа поведения показали, что причины, которые побуждают ребенка работать над приобретением навыков, могут быть как внешними (подкрепление желаемого поведения), так и внутренними (наличие соответствующей мотивации). Умение педагога, тераписта или родителей управлять поведением ребенка путем осознанного и целенаправленного подкрепления желаемого поведения и формирование мотивации называют руководящим контролем. Наличие руководящего контроля повышает вероятность того, что инструкции побуждают ребенка дать правильный ответ. Для того, чтобы эффективность процесса обучения была устойчивой, контролировать процесс обучения должен тот, кто учит, а не ребенок. Овладеть техникой учебного контроля означает получить согласие ребенка позволить взрослому принимать решение о том, на каких условиях они будут общаться. Такое согласие станет возможным, когда у ребенка появится мотивация участвовать в занятии, где взрослому принадлежит ведущая роль. Лучший способ мотивировать ребенка - дать ему понять,  что он сможет легко и быстро получить желаемое, если будет выполнять инструкции, используя речевые и поведенческие навыки.

Достижение этой цели - первый шаг в создании у ребенка мотивации и наиболее важный аспект отношений учитель - ученик и вообще любого терапевтического вмешательства. Лишь при достижении этой цели можно говорить об управлении обучением ребенка. Пока этого не произошло, ребенок, игнорируя руководство взрослых процессом обучения, приобретает навыки, исходя из собственных интересов и полностью контролирует ситуацию. Если он не сможет преодолеть сконцентрированность на собственных желаниях и не будет участвовать в учебной деятельности, ни терапист, ни учитель, ни родители не смогут предоставить ребенку полноценную помощь.

Часто индивидуальные программы для установки руководящего контроля настаивают на использовании преимущественно подкреплений. Предлагается длительное время устанавливать дружеские отношения с ребенком, поощрять и подкреплять желаемое поведение, игнорируя не желаемое, и таким образом постепенно перейти к учебной деятельности. К сожалению, практика показывает, что эта схема слишком длительная и часто ненадежная, поскольку передает контроль над учебной ситуацией ребенку, который легко соглашается приятно проводить время с терапистом или педагогом, но резко отказывается от сотрудничества и, в том числе, от всех подкреплений, только дело касается учебного процесса и от него начинают требовать малейших усилий. Ребенок требует от тераписта постоянно отступать назад и возвращаться к дальнейшему мотивированию. Таким образом процесс установки руководящего контроля может затянуться на длительное время.

В противовес такой схеме в ряде европейских стран для установления руководящего контроля используется процедура, называемая интервенцией, которая преследуют цель заставить ребенка ненасильственными методами выполнить простое требование. Для этого ребенок фиксируется в определенном месте, откуда она не может уйти, а также не может нанести себе вред. От него требуется выполнить простое действие в зависимости от уровня развития ребенка, например, положить руку на стол. Терапист озвучивает требование и с помощью физической подсказки побуждает ребенка выполнить требование. Так продолжается до тех пор, пока ребенок не выполнит требование сам. После этого ребенок получает подкрепление, развлечения и т.д.

Такая процедура помогает значительно сократить период установления руководящего контроля.

В сегодняшнем прикладном анализе поведения основным инструментом считается подкрепление. Даже процедура гашения нежелательного поведения (процедура коррекции нежелательного поведения, основана на не достижении поведением своей цели и обычно имеет побочную реакцию в виде «взрыва») считается вынужденной и крайней мерой.

Таким образом, всячески открещиваясь от Ивара Ловааса, современный АВА предлагает использовать преимущественно подкрепление, не учитывая при этом, что однообразие последствий ведет к выученной беспомощности и само по себе способно формировать нежелательное поведение.

Теория выученной беспомощности принадлежит американскому психологу Мартину Селигману. В ходе многочисленных экспериментов он сделал вывод, что беспомощность вызывается опытом неконтролируемости событий. Живое существо становится беспомощным, если оно привыкает к тому, что от его активных действий ничего не зависит, что неприятности происходят сами по себе и на их возникновение влиять никак нельзя.

Мартин Селигман определяет беспомощность как состояние, возникающее в ситуации, когда нам кажется, что внешние события от нас не зависят и мы ничего не можем сделать, чтобы их предупредить или видоизменить. Если это состояние и связанные с ним особенности мотивации и атрибуции переносятся на другие ситуации, значит присутствует выученная беспомощность. Очень непродолжительной истории неконтролируемости окружающего мира достаточно для того, чтобы выученная беспомощность начала жить собственной жизнью и стала сама управлять жизнью человека, а в нашем случае - ребенка. Опыт неконтролируемых последствий закономерно приводит к пессимизму и депрессии, к снижению стремления предотвратить сложные ситуации или активно овладеть ими. Виновны в возникновении этого не столько неприятные или болезненные переживания сами по себе, сколько опыт их неконтролируемости.

Уже в раннем детстве - младенцем - ребенок учится контролю над внешним миром. Помешать этому процессу могут три обстоятельства:

полное отсутствие последствий

однообразие последствий

асинхронность или отсутствие видимой связи между действиями и их последствиями.

Итак, использование лишь подкреплений (так же как одних наказаний) приводит к потере инициативы и способности к конкурентной борьбе. Ребенок, не получая обратной связи в ответ на свои действия в достаточном количестве или получая лишь однообразные последствия, учится беспомощности и перестает активно продуцировать новые типы поведения, что является необходимым условием для успешного обучения и социальной адаптации.

В продолжение теории выученной беспомощности Мартин Селигман выдвинул теорию оптимизма. Согласно этой теории именно приобретенный в успешной «борьбе с реальностью» оптимизм является причиной того, что временные трудности не снижают мотивации к активным действиям.

Руководствуясь основными принципами прикладного анализа поведения относительно влияния последствий на формирование тех или иных типов поведения, а также учитывая теорию Мартина Селигмана по выученной беспомощности и теорию оптимизма можно предположить, что использование в психолого-педагогической коррекционной работе в отношении детей с аутизмом и расстройствами аутистического спектра разнообразных (не только усиливающих) стимулов существенно повысит эффективность коррекционной работы , поскольку однообразие последствий (только подкрепление) не дает в полной мере ребенку осознать неприемлемость нежелательных форм поведения а также способствует формированию выученной беспомощности и исключает приобретение необходимых навыков преодоления трудностей, что является обязательным условием любого эффективного обучения и реабилитации.

Contacts

+ 380 94 926 4323
+ 380 44 361 7323

Events

Список последних комментариев